Cacabey Medresesi

In het voorgaande artikel verlieten wij de jonge Atıf ﵀ als een vaderloos kind van İskilip, geboren in 1875 in de heuvels van de provincie Çorum en opgevoed onder de hoede van zijn grootvader Hasan Kethüdâ, een kind dat in de kring van de plaatselijke moskee de eerste schreden op het pad van de godsdienst had gezet en dat in de elementaire Koranschool de letters van het Arabisch en de eerste soera’s van de heilige tekst had geleerd. Wij stelden daar reeds vast dat alleen een leerling die in dat eerste, eenvoudige onderwijs uitblonk werd voorbestemd voor de hogere studie aan de medrese, en het is juist deze overgang, van het kind dat de Koran leert reciteren naar de jongeling die zich aan de eigenlijke religieuze wetenschappen wijdt, die het onderwerp van het huidige artikel vormt. Want het was in het Caca Bey-leerhuis van İskilip zelf, onder leiding van de plaatselijke geleerde Hoca Abdullah Efendi ﵀, dat Atıf ﵀ de fundamenten legde van het hele bouwwerk van geleerdheid dat later in İstanbul zou worden voltooid, en het was binnen de muren van dat bescheiden provinciale leerhuis dat zich de eerste, beslissende vorming van zijn geest voltrok.

Het Caca Bey-leerhuis van İskilip

Men dient hier allereerst een misverstand uit de weg te ruimen dat in sommige levensbeschrijvingen is geslopen, namelijk de gedachte dat Atıf ﵀ zijn medrese-onderwijs zou hebben genoten in het beroemde Cacabey-leerhuis van de stad Kırşehir, of in Kayseri, plaatsen die in werkelijkheid niets met zijn jeugd van doen hebben. Het Caca Bey waar Atıf ﵀ als knaap studeerde was het gelijknamige, doch geheel afzonderlijke, leerhuis van zijn eigen geboortestad İskilip, een instelling die net als zovele Anatolische medreses haar naam ontleende aan een vrome stichter uit een vroegere eeuw maar die niet mag worden verward met de vermaarde bouwwerken van dezelfde naam elders in Anatolië. Hij hoefde, met andere woorden, zijn geboortestreek niet te verlaten om dit onderwijs te ontvangen, en hij legde de grondslag van zijn kennis in de schaduw van dezelfde rotsvesting en dezelfde moskeeën waaronder hij was opgegroeid.

Het İskilipse leerhuis behoorde tot het wijdvertakte stelsel van medreses dat in de loop van de Seltsjoekse en Ottomaanse eeuwen over heel Anatolië was uitgespreid, een netwerk van leerinstellingen dat door vrome stichtingen, de zogenoemde vakıf, in stand werd gehouden en dat in elk stadje van enige betekenis zorg droeg voor de opleiding van imams, rechters en onderwijzers. Een dergelijke medrese was doorgaans een eenvoudig bouwwerk, opgetrokken rond een binnenhof, met een aantal cellen waarin de studenten van buiten de stad woonden, een leslokaal of een aan de moskee verbonden ruimte waar het onderricht plaatsvond, en een bibliotheek waarvan de omvang van stad tot stad sterk verschilde. İskilip was, zoals wij in het vorige artikel zagen, geen İstanbul en geen Caïro, en de boekenschat van zijn leerhuis kon zich niet meten met de grote verzamelingen van de hoofdstad, maar voor een knaap die de eerste beginselen van de religieuze wetenschappen wilde verwerven bood het alles wat een gedegen begin vereiste.

De stichting en haar plaats in de stad

Een medrese als die van İskilip was niet enkel een gebouw maar een levende instelling die generatie na generatie het geestelijke leven van de stad voedde, want uit haar poorten kwamen de mannen voort die in de moskeeën van het district voorgingen in het gebed, die in de geschillen van de gemeenschap een oordeel velden naar de regels van het islamitische recht, en die de kinderen van de volgende generatie de letters en de geloofsbeginselen bijbrachten. De geleerde die aan zulk een leerhuis onderwees, de müderris, genoot in de plaatselijke gemeenschap een aanzien dat niet op rijkdom of geboorte berustte maar op kennis en op de keten van overlevering waarin hij stond, en hij was voor de begaafde jongens van de stad de poort waardoor zij toegang kregen tot een wereld van leren die ver boven hun eenvoudige afkomst uitreikte.

In een samenleving waarin de geletterdheid van de meerderheid niet veel verder reikte dan het herkennen van de Koranische teksten die men in het gebed reciteerde, vormde de kring van de medrese een wereld op zichzelf, met haar eigen taal, haar eigen rangorde en haar eigen, eeuwenoude gewoonten. Het was deze wereld die zich voor de jonge Atıf ﵀ opende toen hij, na het voltooien van zijn elementaire onderwijs, de overstap maakte naar het serieuzere onderricht van het Caca Bey-leerhuis, en het was binnen deze wereld dat zijn buitengewone aanleg voor de studie zich voor het eerst ten volle kon openbaren.

Hoca Abdullah Efendi en de meester-leerlingband

De geleerde onder wiens leiding Atıf ﵀ in İskilip studeerde, was Hoca Abdullah Efendi ﵀, een plaatselijke meester wiens naam de betrouwbaarste bronnen ons hebben overgeleverd en aan wie de jongeman de eerste, vormende jaren van zijn ernstige scholing te danken had. Over het leven van deze Abdullah Efendi ﵀ is, zoals zo dikwijls bij de provinciale geleerden van het laat-Ottomaanse Anatolië, weinig in bijzonderheden bewaard gebleven, en de geschiedschrijver moet zich hoeden voor de verleiding om de schaarse gegevens met verzonnen taferelen aan te vullen; wat wel vaststaat is dat hij in İskilip als geleerde werkzaam was en dat hij in de begaafde wees uit de stad een leerling van uitzonderlijke gaven herkende. Naast hem onderwezen ongetwijfeld ook andere plaatselijke geleerden in de medrese en de moskeeën van de stad, want het onderwijs aan een Anatolisch leerhuis was zelden het werk van één enkele man, maar het is de naam van Hoca Abdullah Efendi ﵀ die de overlevering met deze jaren van Atıfs ﵀ leven heeft verbonden.

Het beeld dat men zich van dit onderwijs moet vormen, verschilt, zoals wij in het vorige artikel reeds aanstipten, grondig van dat van een moderne school, en het loont de moeite hier dieper bij stil te staan, want de wijze waarop Atıf ﵀ werd onderricht heeft zijn hele latere houding tegenover de kennis bepaald. Er was geen klaslokaal met banken en geen rooster van uren en vakken, maar een kring van leerlingen, een halqa, die op de mat gezeten was rond de meester, die op zijn beurt met de tekst voor zich tegen een kussen of een lessenaar geleund zat, en het onderricht verliep van mond tot mond en van boek tot boek, in een trage en geduldige beweging waarin elke tekst zorgvuldig werd doorgenomen voordat men aan de volgende begon. De leerling las een passage voor, de meester verbeterde zijn uitspraak en zijn lezing, lichtte de grammaticale ontleding en de betekenis toe, en beantwoordde de vragen die de tekst opriep, en pas wanneer de stof werkelijk was begrepen ging men verder, zodat de voortgang niet werd afgemeten aan het verstrijken van de tijd maar aan het beheersen van de stof.

Het persoonlijke karakter van het onderricht

In dit stelsel was de band tussen leraar en leerling niet een bijkomstigheid maar het hart van het hele bestel, want de kennis werd niet als een dode voorraad uit een boek overgenomen maar als een levend pand van de ene mens op de andere overgedragen, en de leerling ontving haar tezamen met het gezag, de zeden en de geestelijke houding van zijn meester. Wie aan het einde van een leertekst was gekomen ontving van zijn leraar geen diploma in de moderne zin, maar een icazet, een schriftelijke machtiging die hem het recht verleende de bestudeerde stof op zijn beurt aan anderen door te geven en die zijn naam plaatste in een keten van overlevering die, schakel na schakel, terugreikte tot de vroegste geleerden van de islam en daarmee tot de Metgezellen ﵃ van de Profeet ﷺ en tot de openbaring zelf. Het was deze keten, en het besef daarvan deel uit te maken, die de medrese met de stof tegelijk een houding aankweekte: eerbied voor de overgeleverde kennis, geduld in het langdurige werk, en bovenal het besef dat de geleerdheid geen persoonlijk bezit is waarover men vrijelijk beschikt maar een toevertrouwd pand dat men ongeschonden behoort door te geven.

Voor een vaderloze jongen die in het huis van zijn grootvader was opgegroeid, moet de figuur van de geleerde meester een betekenis hebben gehad die het zuiver verstandelijke te boven ging, en het is niet ver gezocht te veronderstellen dat de jonge Atıf ﵀ in Hoca Abdullah Efendi ﵀ en in de andere geleerden van zijn stad zowel onderwijzers als geestelijke leidsmannen vond, ofschoon de bronnen ons over de huiselijke en gevoelsmatige zijde van deze verhouding niets met zekerheid melden en wij hier dus behoedzaam moeten gissen veeleer dan vrijmoedig beweren. Wat de overlevering wél vasthoudt, is dat de jongen zich met heel zijn ziel aan de studie wijdde en dat hij in de korte jaren van zijn İskilipse scholing een vordering maakte die zijn leraren verraste.

Het leerplan van de medrese

Om te begrijpen waarmee de jonge Atıf ﵀ in deze jaren zijn dagen vulde, moet men zich het leerplan van een klassieke Ottomaanse medrese voor de geest halen, een leerplan dat in zijn grondtrekken sinds eeuwen vaststond en dat de leerling langs een welbeproefde weg van de eenvoudigste naar de meest verheven wetenschappen voerde. De gehele opbouw rustte op het Arabisch, want het Arabisch was de taal van de Koran, van de overlevering van de Profeet ﷺ en van het overgrote deel van de geleerde literatuur, en zonder een grondige beheersing van die taal bleef elke verdere studie een gebouw zonder fundament. De eerste en langdurigste inspanning van de leerling gold dan ook de taalwetenschappen, en het was hier dat een begaafde knaap als Atıf ﵀ zijn eerste krachten beproefde.

Onder die taalwetenschappen nam in de eerste plaats de sarf, de leer van de Arabische woordvorming en vervoeging, een centrale plaats in, want het Arabisch bouwt zijn rijkdom aan betekenissen op uit een betrekkelijk klein aantal wortels die volgens vaste patronen worden verbogen, en wie die patronen niet tot in zijn vingertoppen beheerste kon de heilige teksten niet juist lezen. Daarop volgde de nahw, de leer van de zinsbouw en de naamvallen, een wetenschap van een grote fijnzinnigheid waarin de plaatsing van een enkele klinker over de betekenis van een hele zin kon beslissen, en de Ottomaanse medrese behandelde deze stof aan de hand van een vaste reeks handboeken die de leerling de ene na de andere doorwerkte, telkens met de commentaren en de commentaren op de commentaren waarin de geleerden van vroegere eeuwen elke fijnheid van de taal hadden vastgelegd. Wie deze grammaticale scholing had doorlopen bezat een werktuig van een scherpte die de moderne lezer, gewend aan de losse omgang met taal van zijn eigen tijd, zich nauwelijks meer kan voorstellen.

Van de welsprekendheid naar de logica

Boven de grammatica verhief zich de balagha, de leer van de welsprekendheid en de stijl, die de leerling onderrichtte in de wijze waarop het Arabisch zijn betekenissen niet enkel juist maar ook schoon en treffend tot uitdrukking brengt, en die hem de middelen aanreikte om de onnavolgbare welsprekendheid van de Koran zelf te leren waarderen en doorgronden. Het was een wetenschap die de leerling leerde letten op de beeldspraak, de zinswending en het ritme van de heilige tekst, en die hem deed beseffen dat de vorm en de inhoud van de openbaring niet van elkaar te scheiden zijn. Naast en boven de taalwetenschappen stond voorts de mantıq, de logica, een wetenschap die de Ottomaanse medrese aan de Griekse oudheid had ontleend doch geheel in dienst van de religieuze studie had gesteld, en die de leerling de regels van het juiste redeneren bijbracht, het onderscheiden van geldige en ongeldige gevolgtrekkingen, en het ontleden van een bewijsvoering in haar bestanddelen.

Deze logische scholing was geen droge oefening in vormleer maar een onmisbaar werktuig voor de hogere wetenschappen, want de geleerde die straks het islamitische recht zou bestuderen moest in staat zijn de redeneringen van de rechtsgeleerden te volgen, de gevolgtrekkingen te toetsen en de geldigheid van een afleiding te beoordelen, en het was juist deze gewenning aan het strenge, ordelijke denken die de medrese-opleiding haar onderscheidende karakter gaf. Men kan zich voorstellen dat een jongen met de aanleg van Atıf ﵀ zich in deze oefeningen van het verstand bijzonder thuis voelde, want het was nu juist de scherpte en de helderheid van zijn denken die zijn latere geschriften zouden kenmerken, en het is aannemelijk dat de eerste vorming van die scherpte hier, in de logica-lessen van het İskilipse leerhuis, plaatsvond.

De godsdienstwetenschappen

Op de grondslag van de taal en de logica verhief zich het eigenlijke bouwwerk van de religieuze wetenschappen, en het was naar deze hogere studie dat heel de voorafgaande inspanning had toegewerkt. De eerste en in het dagelijks leven onmisbaarste van deze wetenschappen was de fiqh, de kennis van het islamitische recht, die de leerling onderrichtte in de regels van de aanbidding, van de handel, van het huwelijk en de erfenis, en van al de duizend zaken waarin het geloof het leven van de gelovige ordent. De Ottomaanse medrese onderwees de fiqh volgens de Hanafitische rechtsschool, die de officiële rechtsschool van het rijk was, en de leerling werkte zich van de eenvoudige handboeken voor beginners, die de grondregels van het gebed en de reiniging behandelden, geleidelijk op naar de uitgebreidere werken waarin de fijnere en zeldzamere gevallen werden besproken. Het was een studie die een scherp geheugen en een ordelijke geest vereiste, en die de jonge geleerde leerde om een concrete vraag onder de juiste algemene regel te brengen.

Naast de regels zelf onderwees de medrese ook de usul al-fiqh, de leer van de grondslagen van het recht, een wetenschap van een hoge mate van verfijning die niet vroeg naar het wát van het recht maar naar het hóe, dat wil zeggen naar de wijze waarop de geleerden de regels uit de bronnen hadden afgeleid, uit de Koran, uit de overlevering van de Profeet ﷺ, uit de overeenstemming van de geleerden en uit de redenering naar analogie. Het was hier dat de logische scholing van de leerling haar vruchten afwierp, want de usul vroeg om een denkvermogen dat met algemene beginselen kon werken en dat de samenhang tussen de bron en de afgeleide regel kon doorzien, en het was deze wetenschap die de oppervlakkige kenner van de regels onderscheidde van de werkelijke jurist die wist waaróm de regels luidden zoals zij luidden.

De Koranuitleg en de overlevering

Boven de rechtswetenschappen verhief zich de tafsir, de uitleg van de Koran, de wetenschap die zich bezighield met de juiste verklaring van de heilige tekst, met de aanleidingen waarbij de verzen waren geopenbaard, met de fijnere betekenissen van de woorden en met de samenhang tussen de verschillende gedeelten van de openbaring. Het was de bekroning van al de taalwetenschap die de leerling had verworven, want pas wie het Arabisch in zijn fijnste schakeringen beheerste en wie de welsprekendheid van de tekst kon waarderen, was in staat de uitleg van de Koran werkelijk te volgen en niet enkel de woorden maar ook de diepte van de betekenis te bevatten. De medrese onderwees deze stof aan de hand van de gezaghebbende commentaren waarin de geleerden van vroegere eeuwen hun kennis hadden vastgelegd, en de leerling leerde zo niet enkel wat de tekst betekende maar ook hoe de traditie van de geleerden tot die betekenis was gekomen.

Daarnaast maakte de leerling kennis met de beginselen van de hadith, de overlevering van de woorden en daden van de Profeet ﷺ, en met de wetenschap die de echtheid van die overleveringen onderzoekt door de ketens van overdragers na te gaan en de betrouwbaarheid van iedere schakel te wegen. Voor een provinciale medrese als die van İskilip zal de behandeling van deze wetenschappen niet de diepte hebben gehad die zij in de grote leerhuizen van de hoofdstad bereikte, en het is aannemelijk dat de jonge Atıf ﵀ hier slechts een eerste, inleidende kennismaking opdeed die later in İstanbul tot een grondige beheersing zou worden uitgebouwd, maar het beginsel was gelegd, en de leerling wist voortaan dat de Koran en de overlevering van de Profeet ﷺ de twee bronnen waren waaruit heel het bouwwerk van de godsdienst voortkwam.

Het ritme van de leerling

Het is goed zich, voorbij de opsomming van de wetenschappen, ook het dagelijks leven van een medrese-leerling voor de geest te halen, al moeten wij ook hier erkennen dat de bronnen ons over Atıfs ﵀ persoonlijke dagindeling in İskilip niets met zekerheid hebben nagelaten en dat wij ons moeten verlaten op wat wij in het algemeen over het leven aan een Ottomaanse medrese weten. Dat leven was sober en streng geordend, en het volgde de maat van de gebeden zoals het leven van de hele moslimgemeenschap die volgde, zodat de dag van de student begon met het ochtendgebed in de moskee en zich daarna ontvouwde in afwisselende perioden van les, van zelfstandige herhaling en van rust. De lessen vonden plaats in de ochtend en de namiddag, in de kring rond de meester, en de uren daartussen werden gevuld met het uit het hoofd leren van de stof, met het overschrijven van teksten waarvan de leerling geen eigen afschrift bezat, en met de herhaling in tweetallen waarin de oudere studenten de jongere overhoorden.

Het geheugen nam in heel dit bestel een plaats in die de moderne lezer moeilijk kan navoelen, want de boeken waren kostbaar en niet voor iedere leerling in afschrift beschikbaar, zodat een goed deel van de stof, en zeker de grondteksten van de grammatica en het recht, uit het hoofd werd geleerd in de vorm waarin de geleerden van vroeger haar dikwijls op rijm hadden gezet om het onthouden te vergemakkelijken. Een leerling die de Koran reeds in zijn jeugd had gememoriseerd, zoals Atıf ﵀ in zijn eerste scholing had gedaan, bezat in zijn getrainde geheugen een werktuig dat hem bij deze hogere studie uitstekend van pas kwam, en het is aannemelijk dat juist deze gave van het geheugen, gepaard aan de scherpte van zijn verstand, hem in de kring van de İskilipse leerlingen al spoedig deed opvallen.

De armoede en de toewijding

Het leven van een medrese-student was in materieel opzicht karig, en menige leerling leefde van de gaven van de vrome stichtingen en van de aalmoezen van de gemeenschap, want de studie liet weinig ruimte voor het verwerven van een inkomen en de jaren van leren waren jaren van ontbering. Voor een jongen uit een gewone İskilipse familie, opgevoed in het huis van zijn grootvader, was deze soberheid geen ongewone overgang, en het is aannemelijk dat Atıf ﵀ de ontberingen van het leerlingenleven verdroeg met hetzelfde geduld dat hij in zijn studie aan de dag legde. De toewijding die de bronnen aan hem toeschrijven was geen toevallige eigenschap maar de noodzakelijke voorwaarde voor wie in dit veeleisende stelsel wilde slagen, want het was een opleiding die geen genoegen nam met de halve inzet en die enkel de leerling beloonde die zich met heel zijn vermogen aan haar overgaf.

In die toewijding, en in de eerbied voor de overgeleverde kennis die zij veronderstelde, lag, vooruitlopend op wat komen gaat, reeds de kiem van de man die hij worden zou. Want wie eenmaal had geleerd dat de kennis van de godsdienst een toevertrouwd pand is, een schakel in een keten die teruggaat tot de openbaring zelf, kon haar later niet verloochenen zonder zijn diepste vorming te verraden, en het is in deze stille İskilipse leerjaren, ver van de glans van de hoofdstad en van de stormen die later over zijn leven zouden losbreken, dat de grondslag werd gelegd van de standvastigheid waarmee hij eens, op een Ankaraplein, liever de strop koos dan de verloochening van zijn overtuiging.

De grenzen van het provinciale leerhuis

Hoezeer het İskilipse leerhuis de jonge Atıf ﵀ ook had gevormd, het kon hem op den duur niet vasthouden, want het talent dat zich in de leerling openbaarde reikte verder dan wat een provinciale medrese hem kon bieden. Een leerhuis als dat van İskilip was uitstekend toegerust om een begaafde knaap de grondslagen van de wetenschappen bij te brengen, hem te oefenen in het Arabisch en de logica en hem de eerste beginselen van het recht en de Koranuitleg te leren, maar het bezat noch de bibliotheek, noch de veelheid van geleerde meesters, noch de geestelijke ruimte van de grote leerhuizen van de hoofdstad, waar de hoogste graden van de religieuze wetenschap konden worden bereikt en waar een student in aanraking kwam met de vermaardste geleerden van het rijk. Voor de gewone İskilipse jongen, die voorbestemd was om imam of onderwijzer in zijn eigen district te worden, was de provinciale medrese voldoende, maar voor een leerling van de gaven van Atıf ﵀ was zij slechts een eerste trede.

Het is een verschijnsel dat in de geschiedenis van de islamitische geleerdheid telkens terugkeert, dat een uitzonderlijk begaafde provinciale leerling de plaatselijke meesters spoedig ontgroeit en gedreven wordt om de grote centra van het leren op te zoeken, en het was deze drang die zich in de jonge Atıf ﵀ aan het einde van zijn İskilipse leerjaren deed gelden. Hij had in zijn geboortestad geleerd wat zij hem leren kon, en de scherpte van zijn verstand, die zijn leraren hadden herkend en aangemoedigd, vroeg om een wijder veld dan de heuvels van Çorum hem boden. Het is goed denkbaar dat het juist Hoca Abdullah Efendi ﵀ en de andere geleerden van de stad waren die de begaafde leerling op deze gedachte brachten, want een ware meester kent de grenzen van wat hij geven kan en wijst de leerling die hem ontgroeit de weg naar hogere meesters, ofschoon de bronnen ons over de bijzonderheden van dit besluit het zwijgen toedoen en wij ook hier het schaarse gegeven niet met verzonnen taferelen mogen opsieren.

Het besluit tegen de wens van de familie

Wat de overlevering ons wél heeft nagelaten, en wat een veelzeggend licht werpt op het karakter van de jonge man, is dat zijn besluit om İskilip te verlaten en de lange weg naar İstanbul te ondernemen tegen de wens van zijn familie inging. Voor een gezin in een Anatolisch provinciestadje was het vertrek van een jongen naar de verre hoofdstad geen lichte zaak, want İstanbul lag op een afstand van vele dagreizen, de reis was kostbaar en niet zonder gevaar, en de jongeman die vertrok liet de geborgenheid van zijn vertrouwde gemeenschap achter zich om zich in een onbekende en overweldigende metropool te wagen, waar hij zonder de steun van familie of bekenden zijn weg moest zien te vinden. Dat de familie van Atıf ﵀ aarzelde, of zich zelfs verzette, is in dit licht maar al te begrijpelijk, en men mag in hun aarzeling niet een gebrek aan waardering voor de studie lezen maar veeleer de natuurlijke bezorgdheid van mensen die hun jongen niet aan de onzekerheden van de verre stad wilden prijsgeven.

Dat Atıf ﵀, nog een jongeman, niettemin doorzette en zijn besluit tegen de wens van de zijnen handhaafde, getuigt van een vastberadenheid die in zijn latere leven het kenmerk van zijn karakter zou worden. Het was niet de opstandigheid van een rusteloze jeugd maar de gerichtheid van een ziel die in de kennis van de godsdienst haar roeping had gevonden en die bereid was voor die roeping de prijs van het vertrek en de scheiding te betalen, en wie het verdere verloop van zijn leven kent herkent in dit vroege besluit reeds de man die later, voor een veel hogere inzet, eveneens bereid zou blijken de hoogste prijs te betalen voor datgene wat hij als zijn plicht beschouwde. De jongeling die in İskilip zijn familie het verdriet van het afscheid aandeed om de kennis van de godsdienst na te jagen, en de geleerde die in Ankara zijn leven gaf liever dan zijn overtuiging te verloochenen, waren één en dezelfde mens, en de eerste daad bevatte reeds de belofte van de laatste.

Wat İskilip hem niet meer geven kon

Wanneer een begaafde leerling de grenzen van zijn eerste leerschool bereikt, staat hij voor een keuze die niet enkel zijn loopbaan maar de gehele richting van zijn leven bepaalt, en voor de jonge Atıf ﵀ kwam dat ogenblik tegen het einde van zijn İskilipse leerjaren, toen hij in de medrese van zijn geboortestad had geleerd wat zij hem leren kon en zijn verstand om een wijder veld vroeg. De heuvels van Çorum die hem hadden gevormd, de rotsvesting waaronder hij was opgegroeid en de kring van geleerden die hem de eerste schreden op het pad van de wetenschap hadden doen zetten, hadden hun deel gedaan, en het was nu aan de jongeman zelf om de volgende, veel zwaardere stap te zetten. Hij had in İskilip de grondslagen gelegd, de taal en de logica en de eerste beginselen van het recht en de Koranuitleg, maar de bekroning van die studie lag elders, in de grote leerhuizen van de hoofdstad waar de hoogste graden konden worden bereikt.

In april van het jaar 1893 verliet İskilipli Mehmed Atıf Hoca ﵀ dan ook zijn geboortestreek en ondernam hij de lange en moeizame reis naar İstanbul, de hoofdstad van het rijk en het kloppende hart van zijn geleerdheid, om daar de hogere studie te zoeken die zijn provinciale leerhuis hem niet had kunnen geven. Het was een vertrek dat tegen de wens van zijn familie inging en dat hem voor jaren van zijn vertrouwde wereld zou scheiden, en het opende een nieuw en beslissend hoofdstuk in zijn vorming, dat zich zou afspelen niet meer in de stilte van een Anatolisch provinciestadje maar in de drukte en de geleerde glans van de grote stad aan de Bosporus. Hoe de jongeling uit İskilip zijn weg vond in de leerhuizen van de hoofdstad, in welke wereld van geleerden en medeleerlingen hij daar terechtkwam, en hoe de jaren bij de grote moskee van Fatih hem tot de geleerde maakten die hij worden zou, is het onderwerp van het volgende artikel.

Bronnen

• TDV İslâm Ansiklopedisi, lemma “İskilipli Mehmed Âtıf Efendi”, Türkiye Diyanet Vakfı (İstanbul, 2000), pp. 132–135 [de gezaghebbendste academische levensbeschrijving, met de gegevens over de İskilipse leerjaren en het vertrek naar İstanbul].
• Ethem Erkoç, İskilipli Mehmed Âtıf Hoca, Çorum Belediyesi (Çorum, 2016) [monografie met de İskilipse familie-, school- en jeugdgegevens].
• Mehmet İpşirli, “Medrese”, in TDV İslâm Ansiklopedisi, deel 28, Türkiye Diyanet Vakfı (Ankara, 2003), pp. 327–333 [voor de inrichting, het leerplan en het leven van de Ottomaanse medrese].
• Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde İlim, İz Yayıncılık (İstanbul, 1997), 2 delen [voor het curriculum van de taal-, logica- en godsdienstwetenschappen aan de Ottomaanse medrese].
• Francis Robinson, “Knowledge, its Transmission, and the Making of Muslim Societies”, in The Cambridge Illustrated History of the Islamic World, Cambridge University Press (1996), pp. 208–249 [voor de meester-leerlingband, de icazet en de overleveringsketen in het islamitische onderwijs].
• Erik Jan Zürcher, Turkey: A Modern History, I.B. Tauris (4e druk, 2017), pp. 56–112 [voor de algemene laat-Ottomaanse context van het onderwijs en de hervormingen].